 |
Gesamtschullehrer berichten |
|
|
Zum Schutz der Gesamtschüler und der Autoren werden die Namen nicht genannt. Sie sind jedoch der Redaktion bekannt. A. B. : "Nichts ist ungerechter
als die gleiche Behandlung von Ungleichen!"
- Auszug An
der Gesamtschule in großen Städten offenbart sich wie an keiner anderen
Schulform eine frustrierende Diskrepanz zwischen deren hehren Zielen und zermürbender
Alltagswirklichkeit. Die
folgenden Thesen sollen aufzeigen, wie gerade die Struktur der integrierten
Gesamtschule die Verwirklichung ihrer propagierten Ziele verhindert. Sie stützen
sich auf die genannten wissenschaftlichen Untersuchungen, auf Gespräche mit
Kollegen aller Schulformen und vor allem auf meine Erfahrungen an einer
Hauptschule in sozialem Brennpunkt und an zwei Gymnasien, an denen ich
gearbeitet habe, bevor ich zur Gesamtschule kam. 1.
In den undifferenzierten Lerngruppen haben die begabteren Schüler, soweit noch
vorhanden, den Lernstoff schnell erfaßt, während für die schwächeren Schüler
der Lernstoff kleinschrittig über längere Zeit Unterrichtsgegenstand sein
muss, damit diese nicht den Anschluß verlieren, was ein verantwortungsbewußter
Lehrer nicht riskieren will. Die begabteren sind in Anbetracht des für sie
leichten Stoffes gelangweilt und frustriert, „weil es nicht weiter geht."
Ihr Potential, ihr Lernwille und ihre Lernzeit (!) bleiben ungenutzt. Viele
Lehrer ignorieren sogar in einer sich für die schwächeren Schüler
aufopfernden Weise das Anrecht der begabteren Schüler auf einen ihnen
entsprechenden Unterricht. Da aber die begabteren Schüler in den verlängerten
Lernphasen nicht nichts tun können, fangen sie aus Langeweile an zu stören,
sind albern, quatschen und müssen z.T. wie stark verhaltensauffällige Schüler
diszipliniert werden. Nebenbei machen sie die fatale Feststellung, dass sie mit
sehr wenig Mühe zu guten Noten kommen können - eine meiner bedrückendsten
Erfahrungen! 2.
Die schwächeren Schüler, die sich durchweg bereits nach der vierten Stunde
nicht mehr konzentrieren können (obwohl sie bis zur neunten durchhalten müssen)
und die zu Hause oft einem unkontrollierten Medienkonsum ausgesetzt sind, leiden
in nahezu jeder Stunde unter der offenkundigen Überlegenheit der
"schnelleren, klügeren und wortgewandteren Schüler." Da aber die
schwächeren Schüler an der Gesamtschule meist in der Mehrheit sind und oft die
vital stärkere Fraktion darstellen, halten sie - wie ich immer wieder
beobachten konnte - die Tüchtigeren zurück, damit diese "die Preise nicht
verderben." Selbst die Kultusbehörde gibt mittlerweile zu, dass die
Hoffnung, die Stärkeren könnten die Schwächeren nachziehen, sich als Illusion
erwiesen hat. Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien könnten diese Schüler
viel besser fordern und fördern, da hier die Klassen weitaus homogener sind. An
der Gesamtschule hingegen kommt es zu einer Nivellierung auf einem niedrigen
Niveau. (Das eine wie das andere ist ja auch inzwischen durch die BIJU-Studie
bewiesen worden.) 3.
Haben die Klassenlehrer es am Ende des sechsten Jahrgangs geschafft, eine gute
Arbeitsatmosphäre und eine tragfähige Klassengemeinschaft zu schaffen, so lösen
sich die bisher eingeübten Regeln mitsamt der Klassengemeinschaft dann im Chaos
von Fachleistungs- und Wahldifferenzierung größtenteils wieder auf. Das
Einhalten von an sich selbstverständlichen Absprachen, Regeln und Ritualen ist
systembedingt wegen der nun eintretenden Verhältnisse nicht mehr zu gewährleisten.
In den neuen Kursen müssen sich alle Schüler ihre zuvor in den Klassen
gesicherten Rollen und Rangplätze wieder neu erkämpfen. Die Schüler, die im
G-Kurs gelandet sind, fühlen sich oft als die Verlierer des Systems. Wenn einem
Klassenlehrer der E.-Kurs zugewiesen wurde, fühlen sich die G.-Kurs-Kinder häufig
von ihm verstoßen. Aggressionen gegenüber Mitschülern und Lehrern und
Disziplinprobleme aller Art bestimmen den Ablauf des Tages. Der Klassenlehrer
hat durch das komplizierte Kurssystem, wegen der vielen Lehrer, die nun
"seine" Kinder unterrichten, und wegen der Tatsache, dass er seine
Klasse nur selten in ihrer Gesamtheit zu sehen bekommt, kaum noch Möglichkeiten,
dem schulischen Erziehungsauftrag nachzukommen. Hat der Lehrer beispielsweise
mit einer Gruppe von nur drei Schülern Probleme, müßte er sie schon mit ca.
15 Lehrern besprechen. Da solche Gespräche äußerst aufwendig sind, meist am
selben Tag geführt werden müssen und im anonymen System Gesamtschule oft
keinen nachhaltigen Erfolg haben, werden viele Lehrer gar nicht erst aktiv. Außerdem
blockieren die vielen Gebäude, Lehrerzimmer und Fachräume und die langen Wege
die Kommunikation im Riesensystem Gesamtschule. Soziales Lernen, die
versprochene individuelle Förderung und die Entwicklung wichtiger Kompetenzen
bleiben systembedingt auf der Strecke. B.C.
: Sechs Jahre Gesamtschule: Unterrichten zwischen Lust und Frust
- Auszug Ich
habe sechs Jahre mit voller Stelle an einer Gesamtschule im Ruhrgebiet
gearbeitet. Ich unterrichtete die Fächer Englisch und kath. Religion, hatte
immer eine eigene Klasse und neben dem Unterricht in der Sekundarstufe I auch
Oberstufen-Unterricht. Zur Zeit bin ich im Erziehungsurlaub. Nicht
verschweigen möchte ich, dass ich in den sechs Jahren sehr viele positive
Erfahrungen gemacht habe. Ohne die konstruktive Unterstützung einiger
Kolleginnen und ohne den Rückhalt des Kollegen, mit dem ich eine 7. Klasse
leitete, hätte ich den Übergang in den Berufsalltag sicherlich nicht so
glimpflich überstanden. Doch mir ist deutlich geworden, dass ich diese
positiven Erfahrungen an jeder Schule hätte machen können; sie sind nicht das
Verdienst des Systems Gesamtschule. Systembedingt
scheinen mir allerdings die unzähligen Frustmomente zu sein, die mir innerhalb
einer Woche, eines Monats, eines Schuljahres aufgefallen sind. Diese führten
nach sechs Jahren bei mir zu dem Schluss: „Unterrichten ist extrem anstrengend
und frustrierend; und egal wie sehr du dich einsetzt und engagierst, der Erfolg
sowohl auf intellektueller als auch auf sozial/emotionaler Ebene ist sehr dürftig.“
Über die Jahre hat sich dieses Frustpaket durch Einzelelemente aus drei
Bereichen zusammengesetzt. Das sind: 1.
Organisation der Gesamtschule, 2.
die mangelnde Leistungsfähigkeit
und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler, 3.
das oft auffällige Sozialverhalten
vieler Schülerinnen und Schüler. 1.
Organisation der Gesamtschule Gesamtschulen
sind „Schulen der langen Wege“, d.h. sie verfügen in der Regel über drei
Gebäude mit ca. vier Lehrerzimmern plus Büros der Stufen- und Schulleitung. Für
mich bedeutete dies, dass es oftmals nicht möglich war, pünktlich zum
Unterricht zu erscheinen. Unterrichtete ich die erste Stunde in Gebäude A in
der 5.Klasse und sollte um 8.50 Uhr in Gebäude C zum Oberstufen-Unterricht
erscheinen, war es unmöglich, den langen Weg in nur 5 Minuten zurückzulegen.
Ganz unmöglich war dieses Unterfangen, wenn man den Klassenraum der 5 aufgrund
von Sport- oder Physikunterricht abschließen musste. Es dauerte mindestens 5
Minuten, bis alle SchülerInnen den Raum samt ihrer nötigen Sport- oder
Physiksachen verlassen hatten. Mich ärgerte es immer, wenn ich unpünktlich zum
Unterricht erschien, erwartete ich doch von meinen SchülerInnen, dass sie pünktlich
erscheinen. Auch die Verteilung der ca. 100 Kolleginnen und Kollegen auf die
vier Lehrerzimmer ist für schnelle Absprachen wenig förderlich. So pilgert man
entweder in den Pausen von Lehrerzimmer zu Lehrerzimmer, schreibt Zettelchen und
legt sie in das entsprechende Fach in der Hoffnung, dass sie am selben Tag noch
gelesen werden oder man abends dazu telefoniert. Schnelles Handeln, was bei auffälligem
Schülerverhalten notwendig ist, wird so unmöglich gemacht. Sehr frustrierend
sind auch die vielen Aufsichten, die man z.T. in Bereichen durchführen muss, in
denen man die Schüler nicht kennt. So hatte ich eine Mittagsaufsicht im Gebäude
der 8.-10. Klasse. Die Schülerinnen und Schüler durften sich in ihren Klassenräumen
aufhalten, Musik hören und sich unterhalten. Bei meinem Kontrollgang war eine
Klasse so sehr verdreckt, dass ich zwei Schüler bat, zumindest das Papier, das
direkt vor ihrem Tisch lag, aufzuheben. Die Antworten fielen entsprechend patzig
aus und so durfte ich mich detektivisch auf die Suche nach den Namen und dem
Klassenlehrer der Schüler machen. Nach ca. einer Woche trafen wir uns - in
einer meiner aufsichtsfreien Mittagspausen - im Büro des Stufenleiters wieder.
Die Schüler entschuldigten sich zwar, doch was hatte ich in der Zwischenzeit
alles dafür tun müssen? Im
Bereich der Organisation ließen sich noch weitere Aspekte nennen, wie: der viel
zu oft für Projekte ausfallende Fachunterricht, die große Anzahl von
Konferenzen, die an Gesamtschulen unvermeidbar vielen Frei- und Springstunden,
die organisations-bedingte Zeitverschwendung also. Und dann - wegen des hohen
Krankenstands - die vielen Vertretungsstunden. 2.
Mangelnde Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft der Schülerinnen
und Schüler Ein
anderer Bereich, der in den sechs Berufsjahren bei mir zu einem erheblichen
Frustpaket geführt hat, ist die fehlende Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit
vieler Gesamt-Schülerinnen und -Schüler. Viel ist zu diesem Thema bereits
geschrieben und veröffentlicht worden, und ich möchte an dieser Stelle nicht
unnötig wiederholen, was sowieso schon viele wissen. Nur soviel: Alle
Grundkursklausuren in Englisch musste ich genehmigen lassen, in den letzten
Jahren waren es auch vermehrt Erweiterungs-Kurs-Arbeiten in der 8. und selbst
bei Klassenarbeiten im 5. Jahrgang kamen ich zum Teil nicht um die Genehmigung
herum. In meiner 5. Klasse sollte ich Legasthenikern, türkischen Kindern mit
schwachen Deutschkenntnissen und einigen sehr begabten Kindern gleichermaßen
Englisch beibringen. Trotz des Einsatzes unterschiedlichster Medien, trotz
verschiedenster Kontrollen und trotz anregender Zusatzübungen ist es mir nicht
gelungen, die Schülerinnen und Schüler dieser Klasse auch nur halbwegs adäquat
zu fördern. Erschwerend wirkte sich die Einstellung vieler Schülerinnen und
Schüler zum Fach Englisch (und vielen anderen Fächern ) aus. So wurde mir wörtlich
gesagt: „Wir finden Sie echt nett und Sie geben sich viel Mühe, aber Englisch
ist uns einfach zu schwer.“ So fielen dann auch Ende der 6. Klasse die Noten
immer weiter ab. Auch mit dem Hinweis auf eine bei befriedigenden Leistungen mögliche
Einstufung in den E-Kurs waren viele Schülerinnen und Schüler nicht zu
motivieren. Mir tut eine solche Einstellung für jene Schüler und Schülerinnen
leid, die es bis in die Oberstufe schaffen und denen dann viele Grundlagen
fehlen. Sie sollen jetzt plötzlich Texte verstehen und analysieren und
Meinungen formulieren - aber ihnen fehlt das Handwerkszeug dazu. 3.
Oft auffälliges Sozialverhalten vieler Schülerinnen und Schüler Auch
dazu ist schon viel geschrieben worden. Ich möchte nur auf einige Auffälligkeiten
und Begebenheiten hinweisen, die mir besonders im Gedächtnis geblieben sind. So
habe ich öfter erlebt, dass Schülerinnen in der Sekundarstufe I wegen ihrer
guten Noten regelrecht diskriminiert wurden. Zum Beispiel hatte sich eine Mädchenclique
für drei leistungsstarke Klassenkameradinnen ein eigenes Kontrollsystem überlegt,
um herauszufinden, ob sie denn ihre gute Noten wirklich verdient hätten. Es
dauerte eine ganze Zeit, bis mein Kollege und ich von diesen Machenschaften
erfuhren und intervenieren konnten. Es freute mich wirklich, zu sehen, wie diese
Schülerinnen in der Oberstufe auch persönlich aufblühten. Doch wie viele
Nickeligkeiten hatten sie über Jahre hinweg einstecken müssen? Ebenfalls auffällig
und frustrierend war die fehlende Voraussetzung vieler Schüler und Schülerinnen,
in Gruppen zusammenzuarbeiten - eine Arbeitsform, die ja an der Gesamtschule
besonders eingeübt werden soll. Zu Beginn der 5 einigten wir uns im Jahrgang
auf die Einführung von Gruppentischen, doch spätestens am Ende der 5 war in
keiner der sechs Klassen ein Gruppentisch mehr anzutreffen. Warum? Die Schülerinnen
und Schüler ließen sich extrem schnell von ihren Mitschülern ablenken.
Leistungsschwächere Schüler waren auf Abschreiben anstatt auf Zusammenarbeit
aus. Und bei Gruppenarbeiten mit klarer Aufgabenverteilung (Wer liest vor?, Wer
schreibt?, Wer trägt vor? etc.) gab es immer wieder Streitereien. Als Lehrerin
war ich mehr damit beschäftigt, diese Konflikte zu lösen als inhaltliche
Hilfestellung zu leisten. Die Erarbeitung eines Inhaltes dauerte somit lange,
und auch bei der Präsentation der Ergebnisse erwiesen sich viele Schülerinnen
und Schüler als ausgesprochen ungeduldig. Unzufriedenheit auf allen Seiten war
das vorherrschende Gefühl, und wir gingen daher im Jahrgang immer stärker zum
altbewährten Frontalunterricht über. Schade eigentlich, denn wo sollen Schülerinnen
und Schüler aus z.T. schwierigen Familienverhältnissen ein Miteinander lernen,
wenn nicht in der Schule? Doch für mich war nach einiger Zeit klar: Entweder
ich vermittle Inhalte - oder ich übe die Arbeitsform Gruppenarbeit ein.
Erschreckt hat mich in den sechs Jahren auch die mangelnde Bereitschaft vieler
Schülerinnen und Schüler, sich um Mitschüler zu kümmern. C.D.
: Gesamtschule im Alltag: Faszination und Erschrecken
- Auszug Eltern
schicken ihre Kinder (neben dem Hauptmotiv der Ganztagsbetreuung) aufgrund des
vollmundigen öffentlichen Versprechens der optimalen Förderung und Forderung
zur Gesamtschule. Auch leistungsstärkere Kinder sind darunter, oder sollte man
sagen: waren? Denn speziell diese Klientel hat die Gesamtschule gerade in städtischen
Ballungszentren in den letzten Jahren fast ganz verloren. Die Feststellung ist
so einfach wie traurig: Begabten- und Leistungsförderung findet an (zu) vielen
Gesamtschulen nicht (mehr) statt. Um die Bildung von
"Leistungshierarchien" zu verhindern, frönt man der Egalisierung und
Nivellierung auf niedrigem Niveau. Wie sonst könnte es angehen, dass z.B. im
Fache Deutsch in E-Kursen 9. und 10. Jahrgänge ein erheblicher Prozentsatz von
Schülern und Schülerinnen sitzt, welche der deutschen Sprache kaum ansatzweise
mächtig sind? Organisatorische Notwendigkeiten der Differenzierung (Jehkuhl,
AVO-Kommentar, S. 193) rangieren hier vor sinnvollen Fachleistungskriterien.
Leidtragende in diesem Fall sind potentielle Oberstufenschülerinnen und -schüler,
die aufgrund solcher Kurse schlicht um den grundlegenden Erwerb von
oberstufenrelevanten Fachinhalten und Arbeitstechniken betrogen werden. Wer es
mit diesen Jugendlichen auch nur annähernd ehrlich meint, kann nur fassungslos
darüber sein, wie souverän man bis in die Spitzen der
Gesamtschul-Administration hinein über diesen bildungspolitischen und
unterrichts-alltäglichen Skandal hinwegsieht. So wird das "Haus des
Lernens", als welches sich die Gesamtschule gern selbst definiert,
unversehens zum Krisenlaboratorium, in dem vergessen wird, dass es um singuläre
Bildungsbiographien von Kindern und Jugendlichen geht. Verlorene Jahre, vertane
Ressourcen können eben nicht repariert werden wie ein stotternder Motor. Für
mich persönlich gehört es zu meinen bittersten Erfahrungen im System
Gesamtschule, die Geschichten von begabten Jugendlichen zu hören oder auch
selber zu verfolgen, die im 5. Jahrgang verheißungsvoll starteten und bis zum
10. Jahrgang auf erschreckende Weise unter ihrer Möglichkeiten geblieben sind,
weil ihnen die entsprechende Förderung nicht zuteil wurde. Die
system-immanenten Zwänge sind hier verantwortlich, und es ist nicht so, als ob
die Lehrerinnen und Lehrer versagt hätten! Wen wundert es dann, dass Eltern
begabterer Kinder mehr und mehr dem "herausfordernden Anregungsmilieu"
(Jürgen Riekmann, Hamburg) von Realschulen und Gymnasien vertrauen als dem
leistungshemmenden Milieu von Gesamtschulen? Wir danken den Autoren für die Genehmigung zum Abdruck von Auszügen aus an anderer Stelle erschienenen Beiträgen. |
____________________ | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Senden Sie E-Mail mit Fragen oder Kommentaren zu dieser Website an: webmaster@elternverein-nrw.de
|
